Формирование активного и пассивного словаря детей. Формирование активного и пассивного словаря в онтогенезе. на развитие лексико-семантических ассоциаций

Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности .

Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку, она зависит от возраста, психического развития, социальной среды; под активным - часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова считают, что развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера.

Развитие лексики, по свидетельству Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой , в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова подчеркивают, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

В связи с этим, развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социального уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова отмечают, что в конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. В начальной стадии реакция на него проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на его основе формируется рефлекс второго порядка - у ребенка развивается подражательность, многократные повторения слова. В этот период развития речи ребенка появляются лепетные слова.

Данный этап развития детской речи называется стадией "слово - предложение". На этой стадии слова выражают либо повеление, либо указание, либо называют предмет или действие.

В возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.

Л.С. Выготский , анализируя развитие значения слова в онтогенезе, писал: "Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения".

Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

Так, в возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов: "что это?", " как это называется?".

К 3,5 - 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, продолжается процесс формирования предметной отнесенности слова.

В процесс е формирования лексики происходит и уточнение значения слова.

Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом.

Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение. Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.

Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста и в зависимости от интонации.

В процессе онтогенеза значение слова развивается. Л.С. Выготский писал: "Всякое значение слова. представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово. развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий". Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной.

Ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение.

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его "взрослом" значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 года, отмечаются явления сдвинутой референции, или растяжения значений слов, сверхгенерализации. При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества), а также общее функциональное назначение предметов.

По мере развития словаря растяжение значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие, значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в, которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания (Макарова Н. В.) .

По данным Е.А. Аркина , рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год - 9 слов, 1 год 6 мес. - 39 слов,

2 года - 300 слов, 3 года 6 мес. - 1110 слов, 4 годам - 1926 слов.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной каркас не изменяется (Гвоздев А. Н.).

Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А.В. Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65 % прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей Захарова выделяет прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький - большой), оценки (хороший - плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год). Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой (108), который (47), этот (44), свои (27), всякий (22), наш (10), весь, каждый (17), мой, самый (16).

При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.

При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных (Ефименкова Л.Н.) .

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе.

По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками (Гвоздев А. Н.) .

А.И. Лаврентьева , наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4мес. до 4 лет, выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным.

В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы. А.И. Лаврентьева определяет этот этап как ситуационный, а группы слов - ситуационные поля.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых (Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э. Л.) .

Таким образом, анализ литературных данных позволяет сделать вывод, что этиология общего недоразвития речи многообразна, в связи с этим, распространенность ОНР среди детей в современном мире широкая. ОНР характеризуется нарушениями формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

При ОНР наблюдаются существенные отклонения количественной и качественной характеристики словарного запаса от нормы. Поэтому представляется очень важным исследования особенностей лексической стороны речи. Результаты исследования позволят внести изменения и дополнения в коррекционную работу. Кроме этого, данные исследования будут определять подбор дидактического и речевого материала. В результате целенаправленной коррекционной работы будет повышаться эффективность коррекции лексического строя речи, а значит и ОНР в целом. Также, данное исследование позволит обогатить лексический запас и улучшить его качество у детей с ОНР.

(по формированию активного словаря у детей с ограниченными возможностями путем развития понимания лексического значения слов)

Пояснительная записка
Основное содержание программы
Механизмы реализации программы
Этапы и сроки реализации
Список литературы
Терминологический словарь

Приложение

Пояснительная записка

Правильная речь - это важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Речь - это использование языка в целях общения. Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство общения, служит и важнейшим инструментом социализации детей, имеющих различные физические и умственные отклонения в развитии. Поэтому развитие речи у таких детей является одной из актуальных проблем логопедии и специальной педагогики.
Особенности развития детей с ограниченными возможностями выражаются в нарушении речевой деятельности, ограниченном представлении об окружающем мире, слабой потребности в общении. Это обуславливает качественное своеобразие процесса развития речи, темп которого у детей с ограниченными возможностями замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности словаря.

Таким образом, стала понятна еще одна причина слабой речевой активности детей с ограниченными возможностями здоровья - это недостаточная лексическая сторона речи.

Отсюда, возникла идея более углубленно обследовать словарный запас детей, посещающих логопеда Отделения реабилитации несовершеннолетних с ограниченными физическими и умственными возможностями Учреждения социального обслуживания «Центра социальной помощи семьи и детям «Росток».

Анализ состояния пассивного и активного словаря у данной категории детей показал:

Пассивный словарь (приложение 1)	Активный словарь (приложение 2)
0% детей низкий уровень	9% детей низкий уровень
51% детей средний уровень понимания речи	14% -уровень ниже среднего
	49% - средний уровень
	23% - уровень выше среднего
49% высокий уровень	5% детей высокий уровень

В итоге развитие речи детей свидетельствует о существенных отклонениях от возрастных нормативов, ограниченности словарного запаса, своеобразии его использования, стойком аграмматизме. Итак, все это указывает на несформированность импрессивной и экспрессивной сторон речи.

Выявление лексического запаса ребенка, особенностей понимания и употребления им слов необходимо для научно обоснованного отбора содержания словарной работы и определения ее методики. Изучение коррекционной работы по словарю относится к сложным и недостаточно разработанным проблемам.

	ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ (ОВ)

	ПЕРВАЯ ПРОБЛЕМА		ВТОРАЯ ПРОБЛЕМА
	В практике работы различных образовательных учреждений внимание в основном уделяется количественной стороне процесса общения, то есть расширению объема словаря, увеличению словарного запаса. Данная ситуация приводит к необходимости включать в словарную работу анализ особенностей усвоения смысловой стороны слова.		На речевую деятельность детей с ОВ отрицательно влияют не только особенности их психофизического развития, но и ошибки традиционного обучения, что существенно сдерживает развитие их коммуникативных возможностей, ухудшает возможность быстро и правильно ориентироваться в ситуации общения, при понимании и восприятии речи окружающих, планировании собственной речевой деятельности.

	Таким образом, воспитание у детей с ограниченными возможностями внимания к содержательной стороне слова, его семантике просто необходимо. Уточнение значений слов, обогащение связей слов с другими словами развивают у детей точность словоупотребления и положительно влияют на связность монологического высказывания.		Поэтому есть все основания считать, что обеспечить речевую практику, так необходимую детям с ограниченными возможностями, имеющих недоразвитие речи, должны адекватные условия, создаваемые для спонтанного развития их речевой деятельности.

Следовательно, исключительно актуальны сегодня поиск и обеспечение оптимальных методов работы по формированию словаря детей с ограниченными возможностями, имеющих речевые нарушения.

Итак, выявив актуальность и проблемы развития активного словаря детей с ограниченными возможностями, была поставлена цель программы: формировать активный словарь у детей с ограниченными возможностями путем развития понимания лексического значения слов.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. Развивать понимание значений слов детьми.

2. Формировать активный словарь детей с ограниченными возможностями путем понимания лексического значения слов через:

формирование семантических полей;
развитие лексико-семантических ассоциаций;
развитие антонимии и синонимии.

3. Активизировать словарь детей.

Программа «Словарик» имеет теоретическую и практическую значимость:

Если внедрить программу «Словарик»; проводить целенаправленную работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья по формированию активного словаря через развитие понимания лексического значения слова, то это будет способствовать осознанию ими языковых явлений и поможет детям данной категории быть наиболее успешными в общении с окружающими и в обществе.

Программа рассчитана на детей с ограниченными возможностями.
Состав группы: дети с системным (дети с умственной отсталостью) и общим недоразвитием речи III и IV уровня (дети с детским церебральным параличом, с нарушениями зрения и др.).
Возраст детей: от 7 до 18 лет.

В эти группы могут быть зачислены дети в тех случаях, когда у них помимо нарушений фонетической и фонематической стороны речи имеются выраженные отклонения в формировании лексико-грамматических компонентов речи.

Дифференциация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психофизической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи, а также с учетом общедидактических принципов:

При реализации программы учитываются особенности лексики детей с ограниченными возможностями различных клинических характеристик (слабослышащие, слабовидящие, с умственной отсталостью, с задержкой психического развития, с детским церебральным параличом) и коррекционная работа с ними (приложение 3).

В результате индивидуальных особенностей детей с ограниченными возможностями разных категорий наиболее актуален один из методов работы - это игра.

Отсюда, коррекционная работа по формированию активного словаря у детей с ограниченными возможностями проводиться на индивидуальных логопедических занятиях, которые строятся на основе различных лексических игр (приложение 4).

Примерный список игр, игровых упражнений и заданий для детей с ограниченными возможностями

Игры, игровые упражнения, задания
на развитие понимания значений слов	на развитие лексико-семантических ассоциаций	на формирование семантических полей	на развитие антонимии и синонимии
1. Измеряй-ка 2. Кто внимательнее? 3. Кто скорее? 4. Запоминай-ка 5. Сделай-ка 6. Классификация предметов по картинкам 7. Что растет в огороде? 8. За покупками в магазин 9. Кому что отдать? 10. Собери семью 11. Общее слово 12. Отвечай быстро 13. Будь внимателен 14. Назови форму 15. Повторяй-ка 16.Кто? Что? и т.д.	1. Кто? Что? 2. Сравнение 3. Угадай-ка 5. Назвать слово как можно быстрее 6. Расположи по порядку 7. Придумай, о чем может идти речь? 8. Подбери слово 9. Подбирай-ка 10. Отгадай-ка и т.д.	1. Назови лишнее слово 2. Разложи картинки по сходству 3. Какая? Какой? Какое? 4. Подбери слово 5. Что растет в огороде? 6. Что я вижу? 7. Выделить из серии слов 8. Отгадай-ка 9. Отгадывание предмета по названию его частей 10. Что общего 11. Описалочка 12. Отгадай животных 14. Наведи порядок и т.д.	1. Слова-приятели 2. Скажи по-другому 3. Слова-неприятели 4. Сравни наоборот 5. Слова-друзья 6. Слова-враги 7. Сравни 8. Наоборот и т.д.
на актуализацию словаря Повторение всех выше перечисленных игр (можно с усложнением и изменением).

Взаимосвязь с педагогами. Совместная работа со специалистами и воспитателями направлена на совершенствование активного словаря детей с ограниченными возможностями в их повседневной деятельности и на различных занятиях. Технологические аспекты взаимосвязи сочетаются с тематикой проводимых занятий (приложение 5).

Воспитатели проводят логопедические пятиминутки, связанные определенной лексической темой, для детей данной группы по заданиям логопеда (приложение 6). Взаимосвязь с родителями. Стратегия работы с семьей заключается в следующем:

Помощь родителей заключается в выполнении домашних заданий, в которые включаются упражнения по совершенствованию активного словарного запаса через понимание лексического значения слова. Также от родителей ожидается контроль за речью ребенка.

Запланирована консультация «Игры и игровые упражнения для совершенствования словаря детей» (приложение 7), благодаря которой родители узнают значимость лексического запаса для их детей и получат знания для проведения занятий в домашних условиях.

Таким образом, проведение целенаправленной и взаимосвязанной с другими специалистами и родителями работы по формированию активного словаря у детей с ограниченными возможностями помогает детям в общении с родителями и взрослыми.

Механизмы реализации программы «Словарик»

Коррекционная логопедическая работа строится с учетом определенного строгого алгоритма действия:

	Первый этап - подготовительный
	Цель: развивать понимание значений слов детьми.

	Развитие понимания различных значений слов.	Уточнение понятий «слово», «действие», «признак», «предложение», «слова-друзья», «слова-враги» и т.д.

	Второй этап - основной
	Цель: формировать активный словарь путем понимания лексического значения слов.
	Блок 1. Развитие лексико-семантических ассоциаций.
	Блок 2. Формирование семантических полей.


Третий этап - заключительный
Цель: активизировать словарь детей.

Первый этап - подготовительный.

Цель первого этапа состоит в развитии понимания значений слов детей с недоразвитием речи.
Данный этап включает в себя 2 блока: развитие понимания различных значений слов и уточнение понятий «слово», «действие», «признак», «предложение» и т.д.
Блок 1. Развитие понимания различных значений слов.
Первый блок состоит из следующих задач:

уточнение предметной соотнесенности слов;
уточнение понимания прилагательных, глаголов, наречий и т.д.;
развитие понимания инструкций, предложений, вопросов и т.д.;
развитие мыслительных операций таких, как классификация, обобщение сравнение.

Блок 2. Уточнение понятий «слово», «действие», «признак» и т.д.
На данном этапе проводится цикл занятий, направленных на уточнение выше указанных понятий (приложение 8). Каждое занятие связано с определенной лексической темой.

На данных занятиях дети вспоминают, что такое слово, признак предмета, действие предмета, что такое предложение и чем оно отличается от слова. Также дети узнают, что есть слова-друзья (синонимы) и слова-враги (антонимы).
Второй этап - основной.
Второй этап направлен на формирование активного словаря путем понимания лексического значения слов и состоит из трех блоков.

Блок 1. Формирование семантических полей.

Цель первого блока - формировае структуры значения слова, организация семантических полей.
Формирование семантических полей осуществляется поэтапно, каждый этап дополняет друг друга:

Наименование этапа
1. Подбор слов-предметов	Детям предоставляется несколько картинок с изображением предметов: автобус, самолет, лодка... Дети рассматривают картинки, затем называют предметы. После этого им предлагается назвать одним словом все эти предметы. Это слово («транспорт») и является центральным, родовым понятием, вокруг которого формируются видовые, конкретные (автомобиль, вертолет, такси…). Затем данное задание выполняется наоборот, то есть к одному общему понятию подбираются слова-предметы (к слову «мебель» дети называют следующие предметы: стол, стул, кровать, шкаф и т.д.).
2. Подбор слов-признаков	Дальнейшая локализация смыслов осуществляется с помощью вопросов, наводящих на выбор нужного признака предмета. Например, к слову-стимулу «самолет» подбираются слова-реакции детей: железный, воздушный, большой, огромный...
3. Подбор слов-действий.	Данный этап в формировании семантического поля заключается в том, что детям предлагается соотнести название предмета с соответствующим действием и предназначением. Например, к слову «автобус» подбираются слова-действия: едет, стоит, мчится и т.д.

Работа над развитием семантического поля прилагательных и глаголов осуществляется следующим образом:

подбор слов-предметов к признаку (к слову «деревянный» назывались следующие предметы: стол, стул, шкаф, пол...);
подбор слов-предметов к действию («идет» - человек, собака, кот, часы...);
подбор синонимов и антонимов к именам прилагательным и глаголам.

Таким образом, дети совместно с логопедом учатся формировать периферию семантического поля, то есть смысловые оттенки, соотношение родового и видового значений, соотношение определенного предмета с признаками и действиями.

Блок 2. Развитие лексико-семантических ассоциаций.
Цель второго блока заключается в развитии лексико-семантических ассоциаций у детей с ограниченными возможностями.

В процессе развития речи всегда очень важно формировать ассоциативные связи, играющие очень важную роль в обогащении словарного запаса. Поэтому работа в данном направлении строится с учетом возможностей детей с ограниченными возможностями по выявлению разносторонних связей определенного слова с другими словами лексикона.

Здесь закрепляются в речи ребенка те связи, которые обеспечивали бы заменяемость какого-либо слова в высказывании, могли бы принадлежать к определенной семантической группе (существительных, прилагательных, глаголов). Слова, предъявляемые детям, подобраны так, чтобы стимулировать поиск наиболее точных, наиболее подходящих слов, помогающих образовывать и изменять слова, строить словосочетания, предложения.
Для построения ассоциативного поля детям предлагается слово-стимул, на которое они должны сообщить ассоциации.

Первоначально используются предметы окружающей обстановки. Показывается предмет или называется существительное и детям необходимо подобрать соответствующее ему слово-существительное (например, стул - «мебель», игрушка - «кукла» и т.д.). Отсюда, слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным признаком, выражающим различные отношения (род, вид, пространство, время).
Затем данное задание усложняется тем, что происходит переход от предметов к более абстрактным понятиям, например, слово-стимул «зима» - слово-реакция «снег». Конечно, детям предоставляется помощь: наглядная опора на картинки, наводящие вопросы, чтобы они смогли точнее ориентироваться в семантическом поле сочетания слов.
Дальше работа по развитию ассоциаций переходит на более сложный уровень. Подбираются слова-стимулы так, чтобы ассоциации связывали его со словом-реакцией:

существительное связывается с прилагательным (мяч - «круглый»);
прилагательное связывается с существительным (стеклянный - «стакан»);
существительное - с глаголом (кошка - «мяукает»);
глагол - с существительным (порхает - «бабочка»).

Таким образом, у детей формируется синтагматические конструкции, в которых слово-стимул и слово-реакция составляют согласованные словосочетания.

Кроме того, формирование ассоциаций осуществляется через построение семантических полей, синонимических и антонимических рядов по именам существительным, прилагательным, глаголам, что в конечном итоге определяет значительное расширение словаря детей с ограниченными возможностями.

Блок 3. Развитие антонимии и синонимии.
В третьем блоке основной целью является развитие словаря антонимов и синонимов.
На первом этапе дети знакомятся с понятиями «слова-враги» и «слова-друзья» без называния терминологии (синонимы, антонимы).

В дальнейшем детям предлагается подобрать синонимы к словосочетаниям, что осуществляется следующим образом: детям называются словосочетания (например, снег идет, человек идет, весна идет), обращается внимание на то, что неинтересно слушать, когда повторяется одно и то же слово и просят его заменить. Дети подбирают слова близкие по смыслу (наступает, движется, шагает). Дети приходят к выводу, что одно действие можно называть разными словами. Также идет развитие синонимии имен существительных и прилагательных.

Для того чтобы дети научились сопоставлять, т.е. подбирать антонимы, подбираются пары предметов с ярко выраженными контрастными признаками (длинный - короткий карандаш). Затем при показе интонацией подчеркивается их качественная противоположность и просят показать детей предмет по названному признаку. Задания могут варьировать, например, детям предлагается распределить на пары ряд предметов (чистый - грязный стакан, глубокая - мелкая тарелка, большой - маленький мяч и т.д.). По такому же принципу осуществляется обучение детей глагольным формам антонимии, а также именам существительным.

Следующим шагом для развития синонимии и антонимии предлагаются различные игры и упражнения (Например, «Слова-приятели», «Скажи по-другому»; «Слова-неприятели», «Сравни-наоборот»).

Третий этап - заключительный.
Цель данного этапа заключается в закреплении, то есть активизации словаря.
На последнем этапе существенное значение придается закреплению словаря в речи детей с помощью игровых приемов. Итак, детям предлагаются различные игры и упражнения для закрепления полученных знаний, а также активизации словаря (Скворцовой И.В., Швайко Г.С., Козыревой О.А., Новиковской О.А., Киселенко Т.Е., Смирновой Л.Н. и других).

Данные игры направлены на:

умение обобщать и классифицировать понятия;
называние предмета по его описанию;
расширение предметного словаря;
совершенствование описательной речи детей (прилагательных, антонимов, синонимов, родственных слов);
совершенствование глагольного словаря;
умение изменять и образовывать слова;

понимание детьми различных категорий слов.
Таким образом, на заключительном этапе можно повторить игры, используемые ранее.

Этапы и сроки реализации

Коррекционная работа по каждому блоку и этапу программы «Словарик» с каждым ребенком с ограниченными возможностями, имеющих речевые нарушения, осуществляется индивидуально.
Затем прослеживается результат ребенка по направлению программы и делается заключение о продолжении работы по данному направлению или переходу на следующую ступень.

Количественные и качественные результаты

Словарь	Результаты		Приложение
Словарь	Качественные (ожидаемый результат)	Количественные (контрольный срез - 2008 год)	Приложение
Пассивныйный	Улучшения в понимании: 1) речи на уровне диалога; 2) значений слов, обозначающих предметы, действия, признаки предметов; 3) инструкций; 4) предложений; 5) значений существительных единственного и множественного числа; 6) значений существительных с суффиксами уменьшительности; 7) значений глаголов.	100% 93% детей 50% 100% 64% детей
Активный	Улучшения: 1) в классификации и обобщении; 2) в подборе антонимов; 3) в подборе синонимов; 4) в подборе определений; 5) в подборе действий.	96% детей 86% 36% 100% 96% детей

Для выявления особенностей словарного запаса детей с ограниченными возможностями, за основу берется методика обследования пассивного словаря (или импрессивной стороны речи) под редакцией Ю.Ф.Гаркуши, а для обследования активного словаря - традиционная методика.

Диагностика состояния лексики у детей проходит в два этапа:
I. Обследование пассивного словаря речи (приложение 11).
II. Обследование активного словаря речи (приложение 12).

Для оценки словаря детей с ограниченными возможностями по отдельным заданиям (и в целом возможности экспрессивной и импрессивной речи) используются некоторые методы количественной обработки данных. С этой целью результаты выполнения заданий дополнительно оценены уровнями.

Таким образом, положительным результатом будет считаться достижение ребенком высокого уровня состояния активного и пассивного словаря.

Список используемой литературы

1. Дмитриева Л.И. Формирование словаря у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида (начальные классы): Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. 128 с.
2. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 200 с.
3. Козырева О.А. Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи: старшая группа дошкольных специальных (коррекционных) образовательных учреждений: пособие для логопеда. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. 119 с.
4. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / под редакцией Ю.Ф.Гаркуши. М.: Секачев В.Ю., Институт общегуманитарных исследований, 2002. 160 с.
5. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / под редакцией Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской - третье издание, переработанное и дополненное. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. 680 с.
6. Новиковская О.А. Логопедическая грамматика для детей: Пособие для занятий с детьми 6-8 лет. СПб.: КОРОНА принт, 2005. 64 с.
7. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2003. 448 с.
8. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов: Пособие для логопедов. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. 216 с.
9. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи: Учебное пособие. Пермь: Прикамский социальный институт - филиал МОСУ, 2002. 160 с.
10. Серебрякова Н.В. Сравнительный анализ формирования семантических полей у дошкольников с нормальным и нарушенным развитием // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. СПб, 1995.
11. Скворцова И.В. Программа развития и обучения дошкольников. 100 логопедических игр. Для детей 4-6 лет. СПб: Издательский Дом «Нева»; М.: «ОЛМА-ПРЕСС Образование», 2005. 240 с.
12. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. М.: Мозаика-Синтез, 2003. 96 с.
13. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2004. 224 с.
14. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи: Пособие для практических работников ДОУ / под редакцией В.В.Гербовой. М.: Айрис-пресс, 2006. 176 с.

Терминологический словарь

Аграмматизм - [греч. agrammatos нечленораздельный] - нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих грамматическую упорядоченность речевой деятельности; при аграмматизме наблюдается опускание предлогов, неправильное согласование слов в роде, числе, «телеграфный стиль» и пр.

Аграмматизм импрессивный - [лат. impression впечатление] - непонимание значения грамматических форм в воспринимаемой устной речи и (или) при чтении.

Аграмматизм экспрессивный - [лат. expression выражение] - неумение грамматически правильно изменять слова и строить предложения в своей активной устной и (или) письменной речи.

Импрессивная речь - восприятие, понимание речи. Устная импрессивная речь нормально выражается в слуховом восприятии произносимого, письменная импрессивная речь - в зрительном восприятии текста (чтении).

Словарь ребенка - запас слов непрерывно импрессивно увеличивающийся.

Словарь активный - 1) часть словарного состава современного языка, которая свободно употребляется в живом повседневном общении во всех сферах жизни человеческого общества; 2) активный запас слов отдельного носителя языка - часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным человеком; зависит от возраста, психического развития, образования, социальной среды и др.

Словарь пассивный - 1) часть словарного состава языка, понятная всем владеющим данным языком, но мало употребляемая в повседневном общении (книжная лексика, неологизмы, еще не ставшими привычными, и др.); 2) пассивный запас слов отдельного носителя языка - часть словарного запаса языка, понятная конкретному человеку; зависит от возраста, психического развития, образования, социальной среды и др.

Экспрессивная речь - внешняя форма речи, активное устное или письменное высказывание.

Эхолалия - автоматическое повторение слов вслед за их воспроизведением.

Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5-3 лет Елена Янушко

Накопление пассивного словаря

Пассивный словарь в контексте нашей книги – это набор слов и выражений, смысл которых ребенок понимает, но не употребляет в активной речи из-за отставания в речевом развитии.

В процессе занятий по развитию понимания речи основная задача – накопление словарного запаса: слова-предметы (существительные), слова-действия (глаголы), а также слова-определения (прилагательные и наречия). Для запоминания детям предлагаются только те слова, которые обозначают знакомые предметы, действия, явления и состояния, с которыми они постоянно сталкиваются в повседневной жизни, что могут наблюдать, с чем могут манипулировать, что чувствуют. На начальном этапе работы с неговорящими детьми не рекомендуется перегружать их пассивный словарь отвлеченными понятиями или обобщающими словами.

Имена существительные.

Игрушки : мячик, кубик, машинка, кукла, мишка, зайчик, шарик, юла, ведёрко, лопатка, карандаши, книжка и др.

Части тела , лицо : ноги, руки, живот, спина, палец, голова, шея, волосы, глаза, уши, рот, губы, зубы, нос, щеки, брови, лоб.

Одежда и обувь : шапка, шарф, варежки, куртка, пальто, платье, юбка, кофта, рубашка, брюки, колготки, трусы, майка, носки, тапочки, сапоги, ботинки, босоножки и др.

Предметы туалета : мыло, зубная щетка, зубная паста, губка, полотенце, расческа, носовой платок и др.

Дом , квартира : дом, дверь, замок, ключ, лестница, лифт, окно, кухня, комната, ванная, лампа, пол, потолок, стена и др.

Мебель : стол, стул, диван, кровать, шкаф, полка, вешалка и др.

Предметы домашнего обихода : телевизор, телефон, часы, плита, холодильник, вилка, ложка, тарелка, чашка, одеяло, подушка, зеркало и др.

Продукты питания и блюда : хлеб, булка, сыр, колбаса, сосиски, молоко, масло, сметана, творожок, йогурт, печенье, сок, яичко, каша, суп, салат, бутерброд, чай, компот и др.

Овощи и фрукты : капуста, картошка, морковка, лук, огурец, помидор; апельсин, банан, яблоко, груша, слива и др.

Растения : дерево, куст, трава, цветы, ягоды и др.

Названия животных и птиц, которых ребенок часто видит : собака, кошка, птичка, голубь, воробей, ворона, лошадка и др.

Отдельные названия предметов окружающей жизни : улица, дорога, светофор, машины, самолёт, качели, горка, парк и др.

Отдельные названия явлений окружающей жизни : вода, земля, солнце, небо, дождь, снег, ночь, день и др.

Глаголы.

Собственные действия ребенка : идёт, сидит, стоит, бежит, прыгает, спит, ест, играет, рисует, строит, гуляет, катается, умывается, купается, одевается, раздевается, причёсывается, несёт, падает, кричит, говорит, вытирает и др.

Названия действий, которые совершают близкие ребенку люди : читает, пишет, рисует, убирает, моет, гладит, варит, жарит, подметает и др.

Другие действия : [телефон] звонит; [машина] едет, гудит; [самолёт] летит; [листья] падают и др.

Прилагательные, наречия.

Названия некоторых ощущений и состояний : сладкий, солёный, кислый, мокрый, холодный, горячий, холодно, тепло, жарко, больно, вкусно.

Название некоторых понятий : большой, маленький; много, мало.

Предлагаемый словарик не является строгой рекомендацией, тем не менее дает общее представление о том, в каких направлениях следует вести работу над развитием у ребенка понимания речи. Это скорее фундамент, на который постоянно будут надстраиваться новые слова. Дальнейшее развитие словаря подразумевает усвоение словарного запаса по основным темам ознакомления с окружающим миром (игрушки, одежда, обувь, мебель, дом и квартира, животные, птицы, насекомые, деревья, цветы, овощи и фрукты, город и деревня, времена года и др.), подробное описание которых можно найти в любой программе дошкольного воспитания (также смотри раздел «Развитие речи на основе знакомства с окружающим миром», с. 225).

Помимо знакомства со словами и их значениями, необходимо проводить работу по знакомству детей с различными сочетаниями слов – фразами. И слова, и фразы поначалу усваиваются в контексте конкретной ситуации: ребенок видит предмет – взрослый называет его; ребенок совершает действие – взрослый обозначает его глаголом и т. д.; взрослый ведет ребенка в ванную комнату и говорит: «Будем мыть руки», в прихожей говорит: «Давай одеваться на прогулку» и т. п. В дальнейшем смысловой контекст постепенно переходит из практической реальности непосредственно в речь. Например, взрослый предлагает найти и принести мишку, хотя его нет в поле зрения ребенка, предлагает попрыгать, не показывая нужного действия, говорит: «Возьми йогурт», хотя ребенок находится далеко от кухни и холодильника.

Кроме этого, полезно использовать в речи естественные общеупотребительные жесты :

на (предложение) – протягивать раскрытую ладонь;

дай (просьба) – сжать пальцы раскрытой ладони в кулак (можно повторить движение несколько раз);

да (согласие) – кивок головой в направлении сверху вниз (можно повторить движение несколько раз);

нет (отрицание) – покачивание головой (можно повторить движение несколько раз) или движения прямой ладонью из стороны в сторону;

там (указание направления) – взмах кистью руки в направлении объекта, на который хотят указать;

вот (указание на близлежащий объект) – показать прямым указательным пальцем на предмет;

сюда (подзывание) – взмах ладонью по направлению к себе;

хорошо (одобрение) – сжать пальцы кисти в кулак, вверх поднят большой палец;

молодец (одобрение, похвала) – погладить по голове;

ай-ай-ай (порицание) – указательный палец выпрямлен, остальные пальцы ладони сжаты в кулак, колебательные движения рукой вверх-вниз;

тихо (призыв к молчанию, тишине) – прижимаем прямой указательный палец к сомкнутым губам;

баю-бай (спать пора) – смыкаем вместе прямые ладони и подкладываем их под щеку, голову немного наклоняем;

привет (здороваемся) – берем за руку, пожимаем, немного потряхиваем или (на расстоянии) машем рукой из стороны в сторону;

пока (прощаемся) – машем рукой (движения ладонью вверх-вниз);

большой (обозначение величины) – развести руки в стороны (или одновременно вверх и в стороны);

маленький (обозначение величины) – приблизить друг к другу прямые ладони (или указательный и большой пальцы одной руки);

один (обозначение количества) – показать указательный пальчик.

Перечисленные жесты используются в разных играх и занятиях, описанных в нашей книге.

Помните, что при обучении малышей жестам необходимо соблюдать следующие условия: использовать можно только естественные общеупотребительные (понятные всем представителям данной культуры) жесты, не стоит придумывать новые жесты, подменяя ими развитие активной речи ребенка. Помните, что в норме жесты являются вспомогательным средством общения между людьми, употребляются ограниченно (жестовая речь является основным средством общения слабослышащих людей).

Полезно обратить внимание на мимику, которая с одной стороны, помогает сделать артикуляцию более четкой, с другой – делает речь более эмоциональной и насыщенной. Степень употребления жестов и выраженности мимического сопровождения речи часто зависит от темперамента человека, его национальности и особенностей культуры его народа.

Работа по расширению пассивного словаря и развитию понимания речи ведется как логопедом, так и близкими ребенка. Если родители развивают понимание речи малыша в бытовых ситуациях, то логопед расширяют пассивный словарь ребенка в ходе проведения специальных игр, используя при этом различные материалы и игрушки, а также специальные приемы.

Из книги КЕСАРЕВО СЕЧЕНИЕ: Безопасный выход или угроза будущему? автора Мишель Оден

Список литературы, использованнойпри составлении словаря: 1. Энциклопедический словарь медицинских терминов в 3-х томах. М.: Советская энциклопедия, 1983.2. И. С. Сидорова, Физиология и патология родовой деятельности.3. Michel Odent, Primal Health. London: Century-Hutchinson (1986).4. Seymour-Reichlin, Neuroendocrine-immune

Из книги Йога-терапия. Новый взгляд на традиционную йога-терапию автора Свами Шивананда

Пранаяма - углубление, продление и расширение жизненного дыхания или накопление Силы Под Пранаямой в Йоге понимается система дыхательных упражнений пранаям - дающих жизненную силу и совершенство, продлевающих жизнь и обеспечивающих победу в схватке со

Из книги Система здоровья Кацудзо Ниши автора Ниши Кацудзо

Оздоровительный настрой: накопление жизненной силы Накопить энергию, жизненную силу вам помогут специальные упражнения. Упражнение «Небесный круг» позволит вам привести к гармонии всю энергию организма. Оно приобщит вас к энергии неба и земли, и энергия начнет

Из книги Медицинская физика автора Вера Александровна Подколзина

Из книги Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5-3 лет автора Елена Янушко

Игры для развития пассивного словаря

Из книги Терапия, которая работает с телом автора Александр Лоуэн

Накопление, разрядка, течение и движение Биоэнергетика, как я уже подчеркивал, есть изучение человеческой личности с точки зрения энергетических процессов организма. Этот термин также используется в биохимии, чтобы определить область исследований, которая имеет дело с

Из книги Законы здоровья автора Майя Гогулан

КАК ПРЕДУПРЕДИТЬ И УСТРАНИТЬ НАКОПЛЕНИЕ СЛИЗИ В ОРГАНИЗМЕ? Подробно об этом мы будем говорить в главах настоящего издания - "Правила полноценного питания" и "Полезные советы".Разумеется, каждому больному необходимо индивидуальное лечение, но есть три основных способа,

Из книги Аутогенная тренировка по Владимиру Леви автора Б. Бах

Быстро избавляться от усталости (быстрее, чем во время обычного сна или пассивного отдыха); снимать психическое напряжение, возникающее в результате стресса; оказывать влияние на ряд физиологических функций – таких, как частота дыхания, частота сердечных

Из книги Фэн-шуй и здоровье автора Илья Мельников

Накопление энергии Две точки, используемые вместе, позволяют накапливать энергию: точка, расположенная примерно на 7 см ниже коленной чашечки между большой и малой берцовой костями, и точка, расположенная на 10 см ниже, на внутренней стороне лодыжки, на таранной кости.

Из книги Ваш ребенок курит? автора Александр Александрович Александров

Миф 10 Многие считают, что, хотя опасность пассивного курения существует, ее достаточно легко предотвратить: например, если не курить рядом с ребенком, то вреда ему не будет Однако курение на лестнице или на кухне не полностью предотвращает вдыхание дыма окружающими,

Из книги 5 минут йоги не вставая с кровати. Для каждой женщины в любом возрасте автора Свами Брахмачари

Задержка дыхания после вдоха (кумбхака), или накопление праны Исходное положение остается таким же, как и при выполнении вдоха (пураки). В конце процесса вдоха, позволяющего задержать достаточно большое количество праны в области носа, следует на несколько секунд

Из книги Травы для йоги. Опыт адаптации к умеренной зоне автора Долма Джангкху

Накопление мышечной силы «Чтобы иметь силу нужно жить с силой» – этот принцип напрямую применим к выполнению асан, при систематическом выполнении которых вы постепенно превращаетесь из слабого человека в сильного. Мы уже отмечали, что выполнение асан требует

Из книги Целебный яблочный уксус автора Николай Илларионович Даников

Азотемия, избыточное накопление азотистых веществ в крови - Взять 70 г листьев одуванчика, 60 г травы золототысячника и 20 г плодов физалиса; 35 г смеси залить 0,5 л воды и варить 10 мин., охладить, процедить, добавить 1 ст. ложку яблочного уксуса. Пить по стакану после обеда и

Из книги Целебная сила Земли: глина, песок, шунгит, кремний, медь, магнитные поля автора Геннадий Михайлович Кибардин

Накопление энергии с помощью деревьев Для быстрого накопления энергии хорошо подходят деревья-доноры. Умелая работа с такими деревьями позволяет человеку быстро восстановить свою жизненную силу. По величине запасов биоэнергии деревья-доноры можно расположить

Сейчас уже надо приучать ребёнка понимать речь окружающих без наглядного сопровождения.
Необходимо расширять пассивный словарь ребёнка за счет:

существительных, обозначающих названия предметов домашнего обихода (мебель, одежда, посуда ), транспортных средств и частей автомобиля (машина, автобус , кабина, руль, колесо ), растений (дерево, трава, цветы ); фруктов (яблоко, груша ), овощей (морковь, помидор, огурец ), домашних животных и птиц и их детёнышей (кошка - котёнок, собака - щенок, курица - цыплёнок ); некоторые части тела животных (голова, ноги, хвост );
глаголов, обозначающих трудовые действия (мыть, вытирать, стирать, гладить, лечить ), взаимоотношения (отдать, помочь, пожалеть );
прилагательных, обозначающих величину, цвет, вкус предметов (большой - маленький, красный, синий, сладкий, кислый );
наречий (далеко - близко, высоко - низко, быстро - медленно, темно - светло, хорошо - плохо );

Учите ребёнка по словесному указанию какого-либо признака находить и показывать предметы (по цвету, размеру , например: "Принеси красный мяч"), различать местоположение предметов (высоко, рядом , например: "Положи рядом").

Для расширения запаса понимаемых ребёнком слов, используйте игры, картинки, в которых отражены разнообразные темы. Лучше всего параллельно знакомить ребёнка с реальными предметами, соответствующими им игрушками, и картинками с их изображением. Вначале ребёнок берёт предмет или картинку, а взрослый их называет.
Затем взрослый просит ребёнка найти или показать ему ту или иную картинку или предмет. Для этого можно организовать разные игры.

"Подбери таблички" В разных домиках, коробочках - клетках или загонах из кубиков расставлены игрушечные животные. Ребёнок подбирает картинку с изображением животного, находящегося в клетке (домике из кубиков).

"Рассади зверей по нужным клеткам" Игра по смыслу обратная предыдущей. Картинки расставлены около клеток, домиков. Ребёнку необходимо правильно расставить игрушечных животных.

"Что (кого) нарисовал художник?" Разложить предметы, игрушки, на картинки их изображающие. Взрослый обязательно должен назвать предмет, который кладёт ребёнок, если тот ещё не может сделать это сам.

Начинайте с двух - трёх наименований, постепенно увеличивайте количество игрушек и картинок в игре.

Вашему ребёнку полезны и игры с вкладышами. Их разнообразие поможет значительно расширить запас понимаемых ребёнком слов.

Овощи

Транспорт

Грибы

Птицы

Дикие животные

Бабочки

Животные зоопарка

Домашние животные

Развитие активной речи

На данном этапе речевого развития ребёнка надо расширять его активный словарь, формировать грамматический строй речи. Развивать способность наблюдать, узнавать разнообразные предметы, явления, действия.
Надо помочь ребёнку не только усвоить слова, но и научиться их употреблять по собственному усмотрению.

Учите ребёнка:

использовать в речи слова, обозначающие знакомые предметы (игрушки, предметы домашнего обихода, транспорт, растения, животных) их свойства, действия;
говорить внятно и не торопясь;
произносить звукоподражательные слова (би-би, ту-ту) в разном темпе (быстро, медленно) и с разной силой голоса (громко, тихо);
согласовывать существительные и местоимения с глаголами прошедшего времени (я поела, кукла гуляла);
составлять фразы из 3 - 4 слов;
отвечать на вопросы. Например: "Что будем делать?" - "Гулять", "Матрёшка какая?" - "Маленькая";
рассказывать об увиденном на прогулке или на картинке двумя - тремя предложениями;
воспроизводить короткие рассказы, стихи, потешки, песенки.

Учите ребёнка использовать в речи развёрнутые фразы. Без тренировки дети будут стараться заменить развёрнутые ответы простыми и речь их будет бедной.

Используйте приведённые ниже упражнения и игры для развития активной речи ребёнка

Для введения в употребление новых слов полезно их употреблять в сочетании со знакомыми словами. Так, знакомя ребёнка с новой игрушкой, название которой ещё ему не знакомо, полезно назвать её много раз, описывая то, как она устроена, её внешний вид.
Во время занятий с сюжетными игрушками знакомьте ребёнка с названием разных предметов, показывайте действия с ними, раскрывайте их назначение. Таким образом вы ещё и закрепляете навыки самообслуживания, нормы поведения.
При наблюдении за предметами и явлениями уточняйте представления детей о них. Например, при наблюдении за животными опишите их повадки, внешний вид, что они едят.
Для игр и занятий с ребёнком используйте картинки, на которых изображены предметы, предметы в действии и сюжетные картинки, подойдут любые картинки из книг.
Для того, чтобы научить ребёнка пересказывать, организуйте совместное рассказывание. Учите ребёнка повторять фразы, отвечать на вопросы, самостоятельно рассказывать. Постепенно усложняйте пересказ, включая в него описание нескольких действий, места действия, отдельных персонажей.
Используйте приём поручений для того, чтобы научить ребёнка воспринимать и выполнять несколько последовательных заданий (что взять, откуда и куда положить).
Задавайте ребёнку различные вопросы: конкретные вопросы (где стоит стул?), более общие (что лежит на столе?) и вопросы, опирающиеся на знания ребёнка, его память (что ты видел в зоопарке?)

Первая фраза Учите ребенка конструировать элементарную фразу при помощи вопросов “Что делает? Что сделать?” Например: “Что папа делает?”, “Что мишка делает?” - и сами отвечайте, давая правильный образец: “Папа пилит. Мишка ест кашу”.
Во время занятий с карточками-звукоподражаниями произносите целую фразу: “Собака лает ав-ав. Ворона каркает кар-кар”.

Научите малыша называть свои имя, фамилию, возраст, имена родителей, близких, местность, в которой он живет.

Какой? При составлении фраз по картинкам, при описании незнакомых предметов, в дидактических играх включайте в свою речь всевозможные прилагательные (большой, красный, круглый, резиновый, полосатый, мягкий и т.п.) и местоимения (он, это, мой и т.п.). Чаще задавайте вопросы "Какой?", "Какого цвета?", "Какой формы?", "Чей?" Сами на них отвечайте, если ребенок затрудняется.

народные сказки о животных;
стихотворные сказки К.Чуковского;
стихотворения Э.Мошковской, И.Токмаковой, Б.Заходера, С.Маршака.

Задаем вопросы Учите ребенка задавать вопросы "Где?", "Куда?", "Когда?", "Откуда?", "Почему?" и отвечать на них. Они должны постоянно присутствовать в вашей речи, обращенной к ребенку. В случае затруднения сами давайте правильный образец вопроса и ответа, просите ребенка повторить за вами. Используйте необходимые союзы при построении придаточных предложений: туда где, там где, тогда, потому что и т.д.

Речевой этикет Требуйте от ребенка соблюдения речевого этикета. Он должен уметь в соответствующих ситуациях употреблять выражения: “Спасибо. Пожалуйста. Здравствуйте. До свидания. Будьте здоровы” и т.п.

Ваша речь Будьте особо внимательны к своей речи. Возраст от 2 до 5 – критический для возникновения заикания. Ваша речь должна быть не быстрой по темпу, плавной, негромкой, хорошо интонированной, четкой
и понятной, не перегружайте свою речь слишком трудными грамматическими конструкциями и лексикой.

Отвечайте на все вопросы Возьмите себе за правило не оставлять без ответа вопросы Вашего малыша. Даже если Вы не знаете точного ответа на какой-либо вопрос, постарайтесь выяснить и ответьте позже. Не давайте заведомо не правильной информации.

Телефон является игрушкой, которая как нельзя лучше подходит для "игр в разговоры". Вы можете разговаривать с ребёнком по игрушечному телефону, задавая вопросы типа: "Алло! Кто это?.. Ты играешь?.. Что мы будем есть?.." и так далее. Главное строить вопросы так, чтобы малыш догадался, что ответить. Если малыш молчит, притворитесь, что не расслышали его и подскажите ответ: "Что ты говоришь? Кашу или суп?"
Можно разговаривать по телефону с игрушкой или воображаемым родственником. В этом случае вы можете подсказывать ребёнку те вопросы, которые он потом повторит в трубку. Например: "Поздоровайся... Спроси, пойдёт он гулять?.. Позови его к нам в гости".
Иногда позвольте малышу сказать несколько слов по настоящему телефону.

Лото Для лото нужны картинки, изображающие знакомые ребёнку предметы: игрушки, животных, посуду, мебель, транспорт и т.д. Маленькие карточки с картинками находятся у взрослого. Большие карты, разделённые на несколько таких картинок распределяются между участниками игры. Можно привлечь к игре родственников, друзей или раздать карточки игрушкам. Показывая карточку, спросите у ребёнка: "Что это?" Если он не знает назовите вы, а потом спросите: "У кого мячик?" Ребёнок ищет, у кого есть такая же картинка и отдаёт её (за игрушку он выполняет действия сам).
Для начала предлагайте участникам игры карты, на которой нарисованы 2 - 3 картинки.
Игра потеряет значение для речевого развития ребёнка, если вы будете просто спрашивать: "У кого такая картинка?"

Развитие артикуляционного аппарата играет важную роль при овладении ребёнком речи. Артикуляционный аппарат развивается, когда малыш сосёт, ест твёрдую пищу (например, яблочко). Для его тренировки можно использовать и игры:

Мыльные пузыри. Подражая вам, малыш выдувает мыльные пузыри.

Птички. Вырежьте из бумаги птичку и привяжите к её спинке нить, длиной 15 - 20 см. Скажите малышу: "Смотри, это птичка. Я подую - она полетит. Вот так. Лети, птичка". Подуйте. Предложите малышу сделать то же самое: "Помоги мне".
Аналогично можно сделать летающий самолёт.

Покажи язычок. Когда малыш кушает какую-нибудь разноцветную еду (варенье, творожок), предложите ему посмотреть на его язычок в зеркальце. Покажите ему, как вы далеко высовываете язык.

Котёнок. Иногда можно позволить малышу полакать молочко или сметанку из блюдечка. Покажите ему, как можно это сделать: высовывая язычок и слизывая еду. Расскажите, что вы кушаете как котёнок. Можно понаблюдать, как лакает настоящая кошка или посмотреть картинку.

Самовар. Покажите ребёнку картинку с изображением самовара (например, в книжке про "Муху Цокотуху"). Изобразите кипящий самовар: надуйте щёки и резко выдуйте воздух. Предложите ребёнку тоже попыхтеть как самовар.

Стихи Стихотворный материал помогает активизировать речь ребёнка, особенно, если ребёнок не только слушает, но и двигается в такт словам. Многие стихи для детей этого возраста ритмичны, в процессе чтения такого стихотворения ребёнок может совершать какие-то движения. Вот несколько примеров из книжки "Игрушки" А. Барто.
Под стихотворение "Барабанщик" можно шагать:
Левой, правой,
Левой правой
На парад идёт отряд.
На парад идёт отряд,
Барабанщик очеть рад.
Барабанит, барабанит
Полтора часа подряд.
Левой, правой,
Левой, правой.
Барабан уже дырявый.

Под стихотворение "Самолёт" можно бегать с широко расставленными в стороны руками-крыльями:
Самолёт построим сами,
Понесёмся над лесами,
Понесёмся над лесами,
А потом вернёмся к маме.

А стихотворение "Про слона" Б. Заходера просто предназначено для утренней гимнастики.

Задайте ребёнку вопросы по картинкам: " Что делает слон?" Предложите проделать те же движения и назвать их.

Разным голосом Научите малыша использовать различные возможности своего голоса. Он должен уметь говорить громким и тихим голосом, высоким и низким, добрым и злым и т.д.
“Как говорит папа-мишка? – Бу-бу-бу (низко). А как говорит медвежонок? – Бу-бу-бу (высоко). Как кричит Бармалей?”

Одеваем кукол Для игры потребуются две куклы разного размера, большая и маленькая, и одежда для них. Предложите ребенку подобрать одежду каждой кукле соответственно и одеть их. Активно используйте в игре наименования одежды и прилагательные, обозначающие размер и цвета: “Давай оденем наших кукол Таню и Танечку. Какую одежду будет носить Таня? Большую или маленькую? А Танечка? Большое платье мы на кого оденем? Правильно, на Таню. А маленькое? Какая кофточка подойдет Танечке?”

Один-много Ребенка необходимо учить различать понятия “один – много”, уметь пересчитывать предметы от одного до трёх, т.е. употреблять количественные числительные, показывать свой возраст “на пальчиках”. Задавайте ребёнку вопросы, аналогичные следующим: “Сколько здесь мячиков, один или много? У меня много конфеток, а у тебя? Давай посчитаем, сколько их: одна, две, три”.

Кукла обедает Для игры потребуется кукла и набор посуды. Предложите ребенку составить меню, приготовить обед и покормить куклу или себя. Побуждайте ребенка использовать названия продуктов и предметов сервировки стола, а также необходимых действий.
“Наша Маша проголодалась. Давай приготовим ей обед. Что она будет есть? Наверно, макароны с сыром. Как мы их будем готовить? Сначала возьмем кастрюлю, нальем что? Воды. Поставим ее куда? На плиту. Вода закипит, мы ее посолим и бросим вариться макароны…”

Сначала-потом Учите ребенка различать понятия “сначала и потом”, устанавливать последовательность предметов, действий, событий. Для этого намеренно употребляйте в своей речи слова “сначала, потом”, разделяя процесс на отдельные составляющие действия, задавайте малышу вопросы типа: “Что было сначала? Что ты будешь делать потом, дальше? Какую книжку мы сначала почитаем?” и т.п.

Очень полезно в данном случае упражнение по развитию слуховой памяти. Перед ребенком раскладываются несколько (3-5) звучащих игрушек (например, дудочка, бубен, колокольчик и т.п.). Сначала вы называете все игрушки и показываете, как они звучат. Потом предлагаете закрыть ребенку глаза (или прячете игрушки за ширму) и отгадать ту игрушку, которая прозвучала. По мере усложнения задания ребенок должен угадывать последовательность звучания всех 3-5 игрушек: “Что сначала играло? Что потом? Какая игрушка была первая? Какая последняя?”

3.2 Развитие пассивного словаря

Логопедическая работа начинается с установления контакта с ребенком. Узнав от родителей, какие игрушки больше всего любит ребенок, логопед приносит их на занятия. Во время игры логопед разговаривает с ребенком, стараясь эмоционально окрасить произносимые слова, используя с этой целью интонационно-мелодические средства устной речи.

Постепенно логопед начинает работу над развитием памяти и внимания ребенка. В этой работе тоже используется игровой момент: показывается картинка, затем эта картинка прячется среди других картинок, и логопед вместе с ребенком ищет ее. Сам процесс поисков сопровождается речью логопеда, в которой неоднократно называется нужный предмет, нужная картинка. В процессе такой игры ребенок привыкает к голосу логопеда, начинает на него реагировать. В дальнейшем игра усложняется: ребенок должен уже запомнить несколько картинок, положенных в определенной последовательности, и после того как логопед их перемешает, восстановить эту последовательность.

На последующем этапе можно найти одинаковые предметы и предметы, различающиеся какой-либо одной деталью. Все игры нужно проводить с опорой на зрительный анализатор. В ходе занятий логопед должен выявить возможности зрительного восприятия у ребенка, так как дальнейшая работа над развитием слухового внимания требует постоянной опоры на зрительный анализатор.

Для развития слухового внимания используются звучащие игрушки. Ребенку показывается игрушка, и одновременно он слышит ее звучание. Потом ему показывается вторая игрушка, звучание которой отличается от первой (например, корова и цыпленок). Затем логопед предлагает ребенку определить, какая именно игрушка подала «голос».

В ходе игры с озвученными игрушками логопед применяет звукоподражание, имитируя звучание той или иной игрушки, а затем и полностью подменяет звучание игрушки звукоподражанием. В результате ребенок начинает узнавать и находить предмет по голосу логопеда. Установление такой связи позволяет в дальнейшем перейти к формированию предметной соотнесенности произносимых логопедом звуковых комплексов: сначала логопед пользуется звукоподражательными словами: ууу (паровоз), ррр (самолет), ааа (плачущая девочка), тпру (лошадка), му (корова) и т.д., а в дальнейшем, показывая тот или иной предмет, называет его.

Одновременно с развитием понимания предметного словаря проводится работа над развитием понимания слов-действий. Ребенку даются речевые инструкции, составляющие из глаголов в побудительном наклонении (дай, возьми, принеси, иди, положи, покажи и т. д.). Первоначально ребенок реагирует только на интонационно-мелодическую сторону слова: побуждаемый инструкцией к действию, ребенок пытается выполнить его, но набор содержания действия оказывается случайным. Лишь постепенно он начинает различать смысл инструкции и выполнять ее адекватно.

Прием исполнения детьми детализированных поручений логопеда особенно уместен в самом начале работы, когда логопеду нужно выяснить дефекты понимания. Применять его можно по разному, например, давая ребенку выполнять при рассматривании картинок детализированные задания: «Покажи мальчика, у которого развязался шарф»; «Покажи девочку, поднимающуюся с санками на горку» и т.д. Уместно организовать такую игру как, например, игра в «поручения», во время которой выясняется, понимают ли дети предлоги, знают ли названия цветов: «Принеси красный кубик», «Положи зеленый кубик в ящик стола», «Положи резинку на коробку» и т.д.

В процессе этих занятий можно уточнить понимание слов, недостаточно знакомых детям.

Также для развития пассивного словаря можно использовать рассказывание и чтение сказок и рассказов (для детей школьного возраста).

Их надо практиковать и в классное и во внешкольное время. На первых этапах лучше рассказывать, а не читать, так как рассказчик имеет возможность больше следить, насколько он понят слушателями, и изменять текст, приспособляя его к уровню понимания. Полезно иметь под рукой картинки, которыми иллюстрируется то или иное место рассказа или прибегать к быстрым зарисовкам на доске.

Для первого чтения надо выбирать легкие, но эмоционально насыщенные рассказы и сказки, вроде «Трех поросят», «Сказки о хитрой лисе» и т.д. Не нужно сразу стремиться к тому, чтобы дети поняли все новые выражения и обороты рассказанного или прочитанного: важно, чтобы был уловлен общий смысл.

Уроки чтения и рассказывания надо использовать и для стимуляции алаликов к высказываниям. С этой целью, после прочтения рассказа, логопед задает вопрос по тексту, на который ребенок может ответить одним словом, кивком головы или мимикой.

Выясняя, насколько усвоено прочитанное, надо практиковать иллюстрированное рисование, лепку и драматизацию. Ребенок должен постепенно привыкнуть к тому, что после рассказывания или чтения следует выяснение того, насколько он уловил смысл прочитанного, - это заставит его внимательнее и активнее слушать.

3.3 Развитие активного словаря

При формировании активного словаря используются словесные приемы (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности). Накапливается словарь разных частей речи.

Виды работы над словарем:

· подбор предметов к действию (кто летает, бегает),

· называние частей целого (колесо, фара),

· подбор однокоренных слов (лес – лесник),

· отгадывание предмета по описанию,

· подбор синонимов, антонимов, составление уменьшительно-ласкательных слов и т.д.

Выполняя действия с предметами, дети оречевляют их: пью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко и т.д. У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их, придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах и т.п.

Одной из форм словарной работы - является игра в картинное лото. Играть можно по-разному. Если слова детям знакомы, логопед молча вынимает картинки и показывает их детям, а ребенок, имеющий на своей игральной карте соответствующий рисунок, должен громко его назвать, например, «кошка», или если это возможно: «У меня кошка». Если слово ученику незнакомо, логопед громко называет его, а ученик повторяет.

Уместно так же на этом этапе ввести заучивание нужных слов путем индивидуального и коллективного повторения и составления словарей (для детей школьного возраста). Эти вспомогательные упражнения хороши только тогда, когда сами предметы новы и интересны для детей, или когда логопед сумеет сделать их интересными. Так, например, в период, пока дети осваиваются с классом и учебными пособиями, уместно заучивать соответствующие названия, одновременно знакомя детей с особенностями предмета.

Так, при заучивании слова «мел» надо продемонстрировать ребятам мел разного цвета, надо показать различные свойства мела и т.д. Увеличить интерес к данному виду работы можно, предлагая детям делать соответствующие зарисовки: «нарисуй все, что у тебя лежит в пенале», «назови все, что ты нарисовал!»

Алалику запоминание слова дается с большим трудом и требует большого количества упражнений. Трудность запоминания слова выражена у алалика в двух формах:

1. первая заключается в непрочности структуры слова, наклонности к перестановке слогов и замены одних слогов другими, т. е. к тому, что называется парафазией.

2. вторая трудность: слово связывается только с той ситуацией, в которой оно было дано и не переносится на другие. Так например, многократно называя слово «кошка» при игре в лото, алалик может оказаться не в состоянии назвать кошку при рассматривании картинок, или, что бывает чаще всего, не может ответить на соответствующий вопрос (например: на вопрос «кто ловит мышек?»). При этом вопрос понят, так как ребенок может ответить на него мимически, рисунком или показать соответствующую картинку. При этом, чем ярче впечатления от предмета, тем легче алалику его назвать.

Для лучшего запоминания слова надо дать его в самых различных ситуациях, подействовать на все анализаторы, применять наиболее впечатляющие приемы.

Необходимо завести индивидуальные словарики - альбомы с рисунками, изображающими значение вновь приобретенных слов. Впоследствии, когда дети научатся читать, можно будет снабдить рисунки соответствующими надписями.

Механизмов». Полностью эта задача еще не решена, но то, что предлагаемый путь в основном оправдан, подтверждается результатами экспериментального обучения. Глава II. Экспериментальное изучение детей с моторной алалией. II уровень речевого недоразвития II.1 Методика исследования уровня речевого недоразвития Для обследования детей с моторной алалией мы использовали традиционную методику...

На основном этапе следует продолжать совершенствовать навыки слогового анализа слов, развивать фонетико-фонематические возможности детей. Основной этап. На основном этапе работа над слоговой структурой слова усложняется. Для игровых упражнений используются слова со стечением согласных разных типов слоговой структуры. Для проговаривания слоговых рядов также используются более сложные комбинации. ...

Значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением. Понятийный словарь усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнивания, обобщения. Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребёнок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами. По мнению Л.С. Выгодского...

Из данной работы можно сделать вывод, что наша работа достигла определенных положительных результатов и подобранные нами игры и упражнения помогли в развитии словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Список литературы 1. Балобанова В. П., Юртайкин В. В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного...